План
1. Цели воспитания (цель воспитания как социальное явление; приоритеты современного воспитания и педагогики).
2. Система педагогических наук.
3. Возрастные периоды развития и воспитания личности.
4. Система образования в нашей стране, в сравнении с другими странами.
5. Дополнительное образование.
6. Детские и молодежные общественные объединения и их взаимодействие с образовательными учреждениями.
7. Нестандартные типы школ.
8. Методы педагогического исследования (теоретические методы; эмпирические методы; изучение и обобщение педагогического опыта).
9. Диагностика результативности воспитательного процесса.
10. Дидактическая система. Классика дидактики.
11. Закономерности процесса обучения. Противоречия учебного процесса.
12. Логика учебного процесса.
13. Концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин- В.В. Давыдов; В.С. Библер; Ш.А. Амонашвили).
Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс. Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального. Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки. По содержанию воспитания человека выделяются следующие виды воспитания: умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое, правовое, половое и полоролевое, экономическое, экологическое и т. д. По институциональному признаку выделяются следующие виды воспитания: семейное, религиозное, социальное, дизсоциальное (асоциальное), коррекционное. По доминирующим принципам и стилю отношений выделяются следующие виды воспитания: авторитарное, свободное, демократическое. В силу значительной широты охвата понятия в целом, в российской педагогике выделяется такое понятие, как социальное воспитание — «целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений». Основные приоритеты современного воспитания и педагогики- это обусловленность образования социокультурными факторами, историческими и национальными особенностями; построение вариативной системы для учащихся, вариативность образования, индивидуальные учебные планы; демократизация и гуманитаризация (отношений учитель- ученик); гуманитаризация содержания образования.
Современная педагогика тесно связанна со многими другими науками – это философия, психология, медицина, биология, антропология, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
- общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
- возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
- коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
- частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
- история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;
- отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать веред, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей. Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года), преддошкольпый возраст (3-5 лет), дошкольный возрост (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет). Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (опять связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Международные сравнения являются важным методом оценки существующего состояния системы образования Российской Федерации по отношению к высокоразвитым странам и позволяют определить ориентиры для разработки среднесрочных прогнозов развития социальной сферы. По сравнению с зарубежными странами позиции России в вопросе образования по количественным показателям выглядят более предпочтительно. В среднем по Европе на конец 2002 г. доля граждан в возрасте от 25 до 64 лет, имеющих среднее общее образование, составляет 70,9% (в России–76,5). Более существенно разняться цифры в сфере высшего образования. Так, если в странах ОЭСР доля граждан, имеющих высшее образование, составляет около 11%, то в России–16%. На начало 2002 учебного года количество студентов в стране выросло по сравнению с 1990 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2003 г. составило. При этом, если наиболее высокие темпы роста количества ВУЗов наблюдались до 1997 г. (средние темпы прироста–8,1% в год), то в отношении студентов картина обратная (12,3%). Также наблюдается рост численности профессорско-преподавательского состава, количество которого выросло с 1990 г. по 2002 г. на 54,6% до 339,6 тыс. чел. При этом по соотношению количества студентов на преподавателя наблюдается устойчивый рост. Так, на начало 2002/2003 учебного года на 1 преподавателя в среднем по стране приходилось 18 студентов, что на более чем на 36% больше, чем в начале 90-х годов. Таким образом, темпы привлечения в ВУЗы преподавателей отстает от темпов прироста студентов. По показателям обеспеченности финансовыми ресурсами образование в России сталкивается с серьезным недофинансированием. Если в среднем по странам ОЭСР объем финансирования образования составляет на 2000 г. 5,9% ВВП, из которых 4,6% ВВП приходится на государственное обеспечение, то в России–3% ВВП, которое практически на 100% формируется из государственного бюджета. При этом в странах ОЭСР на одного учащегося приходится 25% душевого ВВП, а в России более чем в 2 раза меньше–11%.
Современная педагогика характеризует термином "дополнительное образование” всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта. По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них принято считать следующие: художественно-эстетическое; научно-техническое; спортивно-техническое; эколого-биологическое; физкультурно-оздоровительное; туристско-краеведческое; военно-патриотическое; социально-педагогическое; культурологическое; экономико-правовое. Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы образования. Гуманистическая педагогика отличается направленностью на принятие ребенка как личности и индивидуальности, на защиту его права на саморазвитие и самоопределение. Оказалось, что именно дополнительное образование наиболее полно отвечает этим критериям. Оно по самой своей сути является личностно ориентированным, в отличие от базового образования, продолжающего оставаться предметно ориентированным, направленным на освоение школьного стандарта. Только органичное сочетание в школьных стенах обоих видов образования может помочь развитию как отдельного ребенка, так и всего образовательного учреждения. Анализ развития дополнительного образования детей показывает, что сегодня в общеобразовательной школе существует четыре основных модели его организации. Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования, хотя как единая система оно еще не функционирует. Третья модель организации дополнительного образования строится на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры — центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др. Четвертая модель организации дополнительного образования детей в современной школе существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК).
Развитие взаимодействия с детскими и молодежными общественными объединениями по вопросам обучения и воспитания детей и учащейся молодежи — одно из условий повышения эффективности практики образовательных учреждений разного типа. При этом необходимо учитывать специфические особенности национальной, культурно-этнографической, социальной среды, губительность единообразия, монополизма, массового охвата детей и молодежи без учета их интересов и потребностей. Взаимодействие детских, молодежных объединений должно регламентироваться двусторонним или многосторонним договором, определяющим приоритеты совместной деятельности и разграничивающим компетенцию двух сторон в отношении друг друга; включающим как организационную, методическую, управленческую, так и содержательную стороны взаимодействия, направленные на реализацию права ребенка на объединение. На сегодняшний момент наиболее успешно обстоят дела с реализацией воспитательных и образовательных совместных программ органов образования и детских, молодежных общественных объединений тех регионов, где имеются лагеря, организующие профильные смены как для участников ученического самоуправления, так и для членов детских общественных организаций. Регулирование деятельности общественных организаций, в том числе детских, молодежных организаций, разрешенных законодательством Российской Федерации, отнесено приказом Министерства образования Российской Федерации и Государственным комитетом Российской Федерации по высшему образованию от 31 августа 1995 г. № 463/1268 к прямым должностным обязанностям директора образовательного учреждения. Работа, направленная на развитие и координацию деятельности детских и молодежных общественных организаций, определяется должностными инструкциями. Приказом по образовательному учреждению утверждаются должностные обязанности педагога, ответственного за работу с детскими и молодежными общественными организациями.
Существуют следующие нестандартные типы школ:
- общеобразовательная школа – интернат.
- образовательное учреждение для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
- специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением.
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.
- спортивные школы, школы олимпийского резерва.
- церковные школы.
- музыкальные, художественные и другие.
В педагогике различают три класса методов: эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования; теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования); изучение и обобщение педагогического опыта. Методы называются эмпирическими и теоретическими потому, как принадлежат, соответственно, эмпирическому и теоретическому этапам научного познания. Эмпирическими методами являются: наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические, вспомогательные психофизиологические методы. Эмпирические методы служат средством сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Суть теоретических методов приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиции определенного мировоззрения. Это значит, что многообразный эмпирический материал должен быть приведен теоретическими методами в систему, т.е. единство. Теоретическими методами являются: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, математические и статистические методы. Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения передового педагогического опыта используя предложенный нами опыт. Изучение и обобщение опыта это: 1. выявление объекта изучения: оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения;
выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты;
первый сбор информации о деятельности педагога; выявление факторов, способствующих получению высоких результатов; определение объектов изучения; 2. постановка цели изучения: выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога и др.; 3.сбор информации об изучаемом опыте: отбор методов сбора и обработки информации; составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме; 4. педагогический анализ собранной информации: расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта; оценка идей опыта на основе критериев и др.; 5. обобщение опыта: систематизация и синтез полученных на основе анализа данных; формулировка сущности и ведущей идеи опыта и др. Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.
Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд вопросов:
- что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?
- по каким параметрам и показателям изучать?
- где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?
- при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?
- каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся — самопознанию.
Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания. Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций. Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.
Дидактическая система это среда, в которой по определенной технологии реализуется процесс обучения. Дидактическая система включает в себя преподавателей, учащихся, цели, содержание, методы, средства и формы обучения. В структуре дидактической системы можно выделить элементы, образующие две взаимосвязанные группы: группы элементов, формулирующих дидактическую задачу и группу элементов, образующих дидактическую технологию, решающую эту задачу. В группу задачи входят учащиеся, цели и содержание обучения, сформулированные на основе социального заказа. В группу технологии входят элементы: преподаватели, методы, средства и формы обучения. Таким образом, дидактическая система может быть представлена как совокупность преподавателя, учащегося, дидактической задачи и дидактической технологии. В традиционном образовании преподаватель реализует дидактическую систему в процессе обучения, при этом он выступает и в роли носителя информации и в роли организатора деятельности учащегося. Компьютер, если и используется, то играет роль средства обучения. Эффективность дидактической системы определяется тем, в какой степени достигается требуемое качество обучения при допустимых временных и стоимостных показателях. Классикой дидактики является - научность, осмысленность и независимость, регулярность, последовательность, преемственность, наглядность, доступность, прочность, связи теории с практикой. Все они сохраняют свой смысл и для современной дидактики. Название же принципов является краткой характеристикой их сути.
Закономерности процесса обучения - это объективно-стойкие и существенные связи в учебном процессе, которые обеспечивают его эффективность. Различают общие и специфические закономерности процесса обучения.
Общие закономерности процесса обучения:
1) закономерность разумного соединения внимания и требования к ребенку;
2) создание условий для получения радости;
3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;
4) согласованность единства всех обучающих институтов;
Специфические закономерности:
1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;
2) процесс обучения зависит от условий его протекания;
3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем обучения является устная речь ребенка;
4) происходит взаимосвязь между процессом обучения и реальными возможностями ученика;
5) активность ученика к процессу обучения.
Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе. Основные противоречия в процессе обучения:
1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;
2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;
3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;
4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;
5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике.
Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
В современном российском образовании сложилось несколько систем развивающего обучения: Ш. А. Амонашвили, В. С. Библера, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и др. Основное положение подхода Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова заключается в представлении, что психическое отражение свойств и отношений объективного мира осуществляется человеком не в форме их непосредственной данности, а опосредованно — в форме предметного содержания деятельности субъекта по их преобразованию. В соответствии с этим понимается процесс обучения и его связь с развитием познавательных функций человека. Одной из наиболее разработанных теорий данного подхода является теория развивающего обучения, в основе которой лежит представление о теоретическом способе мышления. В 80-е гг. начались под руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные исследования в области "школы диалога культур". Поскольку каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим, их общение является диалогом. Содержанием "школы диалога" как раз и становится диалог античной, средневековой и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур. Согласно этому подходу, в I - II классах у детей могут завязываться те начальные "узелки" понимания перечисленных основных предметов, которые в последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа одновременности различных форм внимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение особого содержания и особых методов. В работах Ш.А. Амонашвили и его сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных зон ближайшего развития в зоны актуального развития. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, постоянное общение школьников между собой. Подобное общение предполагает споры, умение ставить вопросы, оценивать старания и результаты друг друга. В этих условиях у детей развивается своеобразная "социально зависимая самостоятельность". Изучение процессов ее становления позволило Ш.А.Амонашвили по-новому взглянуть на проблемы "педагогики сотрудничества", выявить развивающее значение обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки.
Список используемой литературы.
- Педагогика. Новый курс. кн.1. /Подластый И.П. М.:Владос. 1999. 576с.
- П.И. Пидкасистый ., Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. 1998.
- Педагогика. Новый курс. кн.2. /Подластый И.П. М.:Владос. 1999. 256с.
- Педагогический дневник и личность учителя /Антонова Л.Г. М.:Флинта. 1998. 88с.
- Педагогика. Учебное пособие. /Сластенин В.А. и др. М.:Школа-Пресс. 1998. 512с.
- Популярная педагогика / Фромм А., Гордон Т. Екатеринбург: АРД Лтд.,, 1997. 608с.
- И.П. Подласый. Педагогика. – М.: Владос, 1999.